Još jedna WordPress stranica

BKC

Preispitivanje reforme u visokom obrazovanju – mapiranje terena

PODJELI
, / 92
Preispitivanje reforme u visokom obrazovanju – mapiranje terena

Piše: Ziauddin Sardar

Sve to vodi do neospornog zaključka: institucije visokog obrazovanja ne idu u korak sa savremenim svijetom i davno su prošli dani kada su bile istinski savremene. Postoji hitna „potreba da se izmijeni obrazovna paradigma“ jer se „cijeli svijet susreće s ekonomskim, tehnološkim, društvenim i ličnim izazovima kakvi nisu postojali u prošlosti“, a visoko obrazovanje jednostavno nije spremno suočiti se s tim izazovima. Isto tako, jednako je velika potreba za razvijanjem ljudskog kapitala, promoviranjem kreativnosti, prilagodljivošću i imaginacijom; potreba za obrazovanjem koje će promovirati „razumijevanje kulture i uliti altruizam“, usmjeriti pažnju na vrijednosti, etiku i moralnu dimenziju znanja, te „promišljati dugoročno“.

Tvrdnja da visoko obrazovanje treba mijenjati, i to radikalno, ima dugu prošlost. Uglavnom je povezana s argumentom o „krizi u visokom obrazovanju“, što ga je u često citiranoj knjizi Excellence Without a Soul, objavljenoj 2006. godine, iznio Harry Lewis, bivši dekan Koledža Harvard. Lewis navodi da univerziteti više ne uče osnovnim vrlinama ljudskosti, kao ni idealima liberalnog obrazovanja posvećenog oslobađanju uma i duha. Međutim, analiza ove „krize“ ide mnogo dalje od Lewisa, a uzrok slabosti nije puko odsustvo duše.

Termin „kriza“ ima višestruka značenja. Rječnička definicija jeste ‘vrijeme u kojem se dešava nešto važno što nosi sa sobom opasnosti’. U kasnom srednjoengleskom jeziku ova se riječ odnosila na prijelomno razdoblje u stanju bolesti, kada više bolesnikova vlastita sposobnost za ozdravljenje nije dovoljna za oporavak. Značenje ove riječi u grčkom jeziku također podrazumijeva trenutak istine, kada značaj određenog događaja dostigne tačku na kojoj je neophodno donijeti odluku. U klasičnom smislu, obrazovanje se nalazi na prekretnici; dostiglo je tačku na kojoj s trenutnim konceptualnim, intelektualnim, moralnim i organizacijskim sposobnostima ne može samo ozdraviti. Došao je trenutak istine – vrijeme je za odluku i promjenu. No, kriza se ne javlja sama od sebe, a ni kriza obrazovanja u tom smislu ne predstavlja izuzetak. Ona je tek proizvod i povezana je s drugim krizama: krizom kapitalizma, ekonomskom krizom, krizom socijalne demokratije, krizom morala, da ne spominjemo krizu okoliša, krizu duha i krizu vjere. Izgleda da živimo u „postkriznom vremenu“. Stoga, da bismo u potpunosti sagledali dimenzije krize u visokom obrazovanju, moramo je posmatrati kao zaseban čvor u mreži drugih, međusobno povezanih kriza. Sve to skupa govori da konvencionalne ideje na koje se oslanjamo više ne vrijede.

Još 1997. godine Bill Readings napisao je u knjizi The UniversityinRuinda su prekinute historijske veze između univerziteta i nacionalnih država. Visoko je obrazovanje u krizi zato što nacionalne države prolaze kroz dekadencu, promoviranje i zaštita nacionalne kulture mnogima više nije važna, a ekonomija globalizacije znači da univerzitet više nije pozvan da odgaja građanske subjekte. Posljedično tome, univerziteti se pretvaraju u korporacije, a ideju kulture zamjenjuje diskurs izvrsnosti. Readings navodi da visoko obrazovanje treba biti u stanju odgovoriti na pitanja pravde prije nego kriterije istine, a cilj bi nam trebao biti da budemo pravedni prema obrazovanju. Jednu godinu poslije, Michel Godet, profesor prospektivnog i strateškog marketinga na prestižnoj instituciji Conservatoire National desArt etMeteirs (CNAM), u utjecajnom članku sugerira da obrazovni sistemi, uprkos golemim razlikama među njima u razvijenim i zemljama u razvoju, prolaze kroz krizu. „Ako je obrazovanje općenito dovedeno u pitanje tvrdi on to nije zato što se od obrazovanja očekuje manje, već prije što je neophodno nešto više i možda drugačije“. Godet identificira jedanaest „velikih faktora krize“, koje vrijedi navesti u izvornom tekstu:

Epistemološka kriza (obrazovanje, odgajanje, šegrtovanje…), neadekvatnost i teškoća vladanja obiljem podataka i poređenja, te masovna pojava raširenih ideja zasnovanih na stečenom znanju o obrazovanju (pad standarda, uloga metoda podučavanja itd.).

Kriza namjene. Koja je svrha sistema obrazovanja? Da razvija pojedinca, da odgaja odgovorne građane, prenosi određene vještine, da studente nauči kako učiti? Treba li obrazovanje birati i oblikovati elitu ili je kolektivni napredak preči od selektivnog promoviranja?

Kriza u pogledu sadržaja i organizacije obrazovnih sistema. Ova kriza slijedi logički nakon druge. Čemu treba podučavati, koga i kako? Ovdje se pitanje javlja na kontrastu formativnog i normativnog određenja. Prvo bi imalo prednost jer omogućuje određivanje jakih i slabih tačaka svakog učenika, a predstavljalo bi bolji način ohrabrivanja učenika da poboljšaju vlastiti učinak. To formativno određenje olakšalo bi trud učenicima te evaluaciju efektivnosti podučavanja. Normativno bi određenje ostalo korisno za vanjske namjene dalo bi učiteljima i učenicima sredstvo rangiranja pojedinaca. U tom slučaju, određenje više ne bi uključivalo strah od neuspjeha, već bi podsticalo želju za napretkom.

Kriza procesa selekcije. Izuzetno često cijena koju treba platiti za uspjeh manjeg broja pojedinaca jeste osjećaj neuspjeha i frustracija značajnog dijela ostalih.

Kriza jednakosti i meritokratije. Egaliteranska iluzija sve više proturječi činjenicama. Nepobitno pravilo obrazovnih sistema jeste da akademski uspjeh ostaje usko vezan za društveno porijeklo, bez obzira na sistem. Razočarenje neprestano raste kako je potrebno sve više diploma da se nađe posao.

Kriza kontrole. Budući da predstavlja golem aparat, obrazovni sistem karakterizira snažna inertnost i opiranje promjenama. Postizanje promjene predstavlja mukotrpan zadatak. Svaka aktivnost u tom smjeru proizvodi kompleksne i često tvrde lančane reakcije, a potrebno je vrijeme da se one prepoznaju. Autoritet i obuka predavača koji postaju upravitelji nisu dovoljni za povjerenu im menadžersku odgovornost, dok istovremeno predavači imaju skoro potpunu pedagošku autonomiju.

Kriza kvaliteta u obrazovanju i, možda, kvaliteta predavača.Masovno zapošljavanje u šezdesetim i sedamdesetim godinama XX stoljeća značilo je i slabe zahtjeve za profesionalnim kvalifikacijama. Od nekih je predavača traženo da prenose znanje koje ni sami nisu posjedovali. To je značilo da je obuka predavača, koja jeste nezaobilazna, mogla zamijeniti znanje. Prirodno, nepostojanje stvarne mogućnosti da se procijeni ili sankcionira postupak predavača u učionici, bilo da je pozitivno ili negativno, ne doprinosi poboljšanju kvaliteta.

Kriza ekonomske i društvene učinkovitosti.Diplome su sve više neophodne zato što sve više gube vrijednost. Trka za diplomama znači traćenje resursa.

Finansijska kriza.U određenom broju zemalja postalo je nemoguće povećati javni trošak na obrazovanje. Osim toga, jasno je da sve probleme obrazovanja ne možemo riješiti finansijskim sredstvima.

Kriza povjerenja.Javnost očekuje isuviše od svojih škola, što postaje sve veći izazov za njih, a istovremeno otkriva manjak motivacije i slabe tačke kod predavača. Pored toga, budući da akademska mašinerija proizvodi sve veći broj diploma, smanjuje se vrijednost tih dokumenata. Kako završavaju kurseve, sve veći broj učenika osjeća da su prevareni. U obrazovnom sistemu koji je selektivan prije nego formativan, povećan broj „proizvoda“ umanjuje vrijednost svakog od njih.

Kriza identiteta predavača.Predavači vide kako se degradira njihov društveni status, njihove sposobnosti dovode se u pitanje, a vještine su potcijenjene u odnosu na druge.

Peter Manicas identificira još dva pokretača krize i promjene, a to su globalizacija i tehnološki napredak, koji dolaze skupa. Manicas navodi:

Globalizacija je dovela u pitanje ideju da države mogu osigurati razvoj kultiviranjem nauke na univerzitetima. To je posljedica većeg broja faktora: naučne informacije dostupne su u cijelom svijetu, što su omogućile komunikacijske tehnologije. Inovacija i osposobljavanje kvalificiranog tehničkog radnika danas su globalizirani, nove tehnologije generalno ne zahtijevaju masovnu infrastrukturu i investicije i, najkritičnije, korporacije su globalne: njihova postignuca ne vracaju se neophodno državi u kojoj se nalaze njihova sjedišta.

Na Bliskom Istoku problem je još gori jer univerzitete kontrolira država, zbog čega oni ne doprinose „napretku građanskoga društva“ niti „civiliziranju države“.

Temeljni argument većine ranih studija o krizi obrazovanja jeste to da su univerziteti postali veliki biznis zahvaljujući zajedničkom utjecaju rasta neoliberalizma, napretka globalizacije i naprednih komunikacijskih tehnologija. Taj trend nije samo postao jaci u posljednjim decenijama, već je sada okrenut u bizarnom pravcu. Tom Abeles navodi da se vodeći svjetski univerziteti danas ponašaju kao multinacionalne korporacije s globalnim partnerima, zajedničkim poduhvatima i vezivanjem za korporativne i investicijske zajednice banaka. Oni su „dekonstruirani“, a danas svoje programe i module prilagođavaju tako da služe javnosti opčinjenoj poznatim ličnostima. Abeles dodaje da će „studenti uskoro moći odabrati kurs iz astronomije koji vodi Leonard Nimoy kao gospodin Spock, ili kurs iz arheologije koji vodi Harrison Ford kao Indiana Jones. Kada je posrijedi istraživanje, mnogi su univerziteti poput Shakespeareovog Poloniusa, kojim upravlja industrija i koji, dok igra u Hamletu, pokazuje ugovore kao oblake što mijenjaju svoj oblik.

Početak XXI stoljeća promijenio je kulturnu i političku strukturu globaliziranoga svijeta, kao i prirodu visokog obrazovanja. H. Eggins tvrdi da se visoko obrazovanje u odgovoru na globalizaciju „pomjerilo s periferne na središnju poziciju“. Tradicionalna uloga univerziteta u stjecanju, prenošenju i čuvanju znanja izgubljena je, a zamijenila ju je uloga davaoca usluga klijentima i potrošačima. Oni sada u velikoj mjeri opslužuju bistre studente „što dolaze iz kuća svakim danom bolje povezanih sa svijetom putem interneta. Oni posjeduju  sprave koje im daju informacije i prilike za učenje na način koji nije postojao samo nekoliko godina ranije – iMac, iPhone, iPad, iPod i druge opcije s različitim operativnim sistemima. Srodili su se s tehnologijom – srođeni su s kulturom“. Univerziteti su se iz potrebe prilagodili toj internetskoj generaciji. Međutim, kako navodi Abeles, to je proizvelo manju povratnu vrijednost: „u umreženom svijetu cijena jedne informacije biva jeftinija, no istovremeno je poskupjela cijena korisne informacije“. Nepismen čovjek s kompjuterom i vještinama kodiranja i dalje je nepismen. Studenti ostaju polupismeni čak i pošto usvoje visoko specijalizirane tehnološke vještine i viša zvanja. U okruženju koje se mijenja iz korijena, univerziteti teže da budu „moderni“ kada „mnoge duboke strukture, rasporedi i koncepti stvarnosti koji su oblikovali modernost i obezbijedili joj temeljne metafore i pogled na svijet, zajedno s našim osjećajem sigurnosti“ jednostavno presušuju. Promjena nije samo brza, ona brzo i raste; to je ono što Robert Colvile naziva golemim ubrzanjem. Suočeni s tako brzom promjenom, proizvodi univerziteta postaju „stranci u nepoznatoj zemlji“. Institucije visokog obrazovanja nisu uspjele shvatiti težinu i obim trenutne historijske promjene. Pretpostavljali su, kao i većina ljudi i institucija, da će budućnost „biti samo bolja ili lošija verzija industrijskog društva koje imamo danas“, te da će im „opća logika sekularnog zapadnog racionalizma“, kao što je to slučaj već nekoliko stoljeća, dobro služiti i da će ih voditi u smjeru otvorenog „društva znanja“. Međutim, O’Hara navodi da je „razumnije misliti kako će ono što se smatra osnovnim kanonom znanja, u smislu željenih načina rezoniranja, osjećaja identiteta ili čak ‘stvarnosti’, brzo zastarjeti i postati nedostatno u svakodnevnim izazovima života u globalno umreženom društvu“. „Temeljni kanon znanja“, čemu treba poducavati i kako, „ne ostaje samo zamagljen u davnoj prošlosti“, već ima i mnogo drugih nedostataka. To naglašava prioritete i želje trenutne generacije na račun potreba i zahtjeva budućih naraštaja. On stavlja naglasak na „bezdušnu standardizaciju“ i ne priprema studente za svijet u kojem će dominirati nesigurnost. Čvrsto je usredotočen na „tvrde zahtjeve zvanja, rokove u semestrima koji učenje vežu za vremenske rokove, a ne učenje samo, te pretpostavke koje su fokusirane na upoređivanje studenata a ne istinski doprinos savladavanju ciljeva učenja“. Uprkos tome što su univerziteti rado prigrlili digitalnu tehnologiju, nisu uspjeli shvatiti važnost mreža: „premda su društvene mreže postale dio naše svakodnevnice pa neke institucije koriste mreže“, skoro da ne postoji svijest ili istraživanje „u visokom obrazovanju o načinu na koji mreže kreiraju promjenu ili mogu biti upotrijebljene za promjenu“.

Sve to vodi do neospornog zaključka: institucije visokog obrazovanja ne idu u korak sa savremenim svijetom i davno su prošli dani kada su bile istinski savremene. Postoji hitna „potreba da se izmijeni obrazovna paradigma“ jer se „cijeli svijet susreće s ekonomskim, tehnološkim, društvenim i ličnim izazovima kakvi nisu postojali u prošlosti“, a visoko obrazovanje jednostavno nije spremno suočiti se s tim izazovima. Isto tako, jednako je velika potreba za razvijanjem ljudskog kapitala, promoviranjem kreativnosti, prilagodljivošću i imaginacijom; potreba za obrazovanjem koje će promovirati „razumijevanje kulture i uliti altruizam“, usmjeriti pažnju na vrijednosti, etiku i moralnu dimenziju znanja, te „promišljati dugoročno“. Treba da preispitamo ciljeve, svrhu i budući smjer univerziteta.

Prevod: Munir Drkić

Tekst predstavlja deo knjige Preispitivanje reforme u visokom obrazovanju: od islamizacije ka integraciji znanja. Knjigu je 2019. godine publikovao Centar za napredne studije. Tekst je objavljen uz dozvolu izdavača.

algoritam.net